О методологической педагогике

[Shatilova]

Известен афоризм:
«Можно накормить человека рыбой, а можно научить его самого ловить рыбу».

Методологическая педагогика – это когда «учат ловить рыбу».

Из работы ВП «Диалектика и атеизм…» (стр.275 новосибирского издания 2001г)

Все проблемы с недосягаемостью стереометрии и всей остальной математики для освоения могут быть решены в течение примерно недели-двух, если:
- есть человек, который несёт в себе культуру мышления, позволяющую ему решать эти задачи, даже не зная набора решений стандартных задач;
- школьник не закрепощается в общении с этим человеком, и потому способен в общении с ним замкнуть свои биополя на его биополя и изменять настройку своих биополей, подстраиваясь под его настройку в процессе мышления.

Если они сядут рядом, то школьник окажется в биополе взрослого.
Взрослому достаточно просто сидеть рядом и, наблюдая за действиями школьника, выслушивать его предложения, молча воображать последовательность действий, ведущих к решению задачи: < … >
Если школьник не будет закрепощён, и оба расположены друг к другу просто по человечески, то обратив осознанное внимание к задаче, школьник начнёт безсознательно подстраивать свои биополя к режиму излучения биополя взрослого по мере того, как будет продвигаться решение задачи.
Взрослому не требуется решать задачу и показывать её решение, объясняя его. От него требуется в затягивающихся паузах задавать наводящие вопросы, выводящие интеллект школьника из состояния зацикливания или зависания (в компьютерно-программистском смысле этих слов) и обезпечивающие переход от одного этапа решения задачи к последующим.
Спустя какое-то время школьник замечает (либо на этот факт следует обратить его внимание), что один он не может решать новые задачи, но каждая из них решается по существу им самим за несколько минут без особых трудов, если он сидит рядом со взрослым.

Мой комментарий.
Именно так нас учили в физматшколе.

В одной книге школьный учитель математики пишет, что когда он не просто рассказывает то, что сам давно знает, но в присутствии ребят думает над тем, как решить задачу (например, когда кто-то из ребят приносит в класс задачу) – тогда происходит «нечто», и ребята это ощущают.
И что надо стремиться, чтобы таких «особенных уроков» было больше.

Многие мои преподаватели (и в физматшколе, и в обоих университетах) на лекциях и семинарах не вспоминали, а именно вос-производили знания, т.е. в нашем присутствии думали над тем, как решить задачу или доказать теорему – тем самым передавая нам культуру мышления «из рук в руки».

Два примера из моего личного опыта.
1) Преподаватель проверяет письменную работу в присутствии ученика (школьника или студента); ученик стоит рядом и тоже смотрит свою работу, мысленно перепроверяя себя. И «вдруг» ученик видит свою ошибку, о чём и говорит учителю.
- Увидел? Хорошо, исправляй, – отвечает учитель.

Мне это знакомо и как студенту (когда, 12 лет назад, я сдавала дифзачёт по вариационному исчислению), и как преподавателю.
Как преподаватель скажу, что «вдруг» случалось всегда тогда, когда я обращала внимание на эту ошибку, но до того, как я брала ручку чтобы сделать какие-то пометки на проверяемой работе.

[Shatilova]

< ПРОДОЛЖЕНИЕ >

2) Сначала небольшое отступление.
«Самостоятельные работы» (в отличие от контрольных работ)  я провожу так:
На доске задание, одно на всех; ребята могут решать примеры самостоятельно (каждый сам по себе), или, по желанию, могут обсуждать их между собой, объясняя что-то друг другу; могут и ко мне обратиться с вопросом.
Я же прислушиваюсь к их обсуждениям, иногда подхожу к какой-то группе (или к «одиночкам»), смотрю, что они делают, иногда что-то советую.

Такие «самостоятельные работы» я провожу не с целью контроля, а как форму обучения, с целью активизации студентов.

На обычных уроках, доказывая теоремы или разбирая на доске новые приёмы решения задач, я часто спрашиваю студентов, что они теперь (после таких-то преобразований) видят, и как они предлагают действовать дальше, – и в таком диалоге получаю требуемые результаты.  (Т.е. учу их так же, как когда-то учили меня.)

Но при такой работе активны прежде всего сильные студенты и часть «середняков»; многие же остаются более или менее заинтересованными зрителями (но даже те, кто по их словам «мало что понял», позже видят, что пребывание в этой атмосфере пошло им на пользу).
А на самостоятельных работах в процесс поиска решений включаются все.

Когда я стала работать зав.уч.частью, иногда мне приходилось (дав студентам задание) ненадолго отлучаться во время урока.
Как-то, написав на доске задание для самостоятельной работы, я ушла минут на 20.
Возвращаюсь, спрашиваю:
- Как успехи?
- Никак. Ничего не получается…
Это была хорошая работящая группа, и я вижу: они не сачковали, но у них действительно не получилось. Говорю:
- Хорошо, давайте вместе.
Беру мел, подхожу к доске, спрашиваю:
- С чего начнём?
Несколько студентов сразу что-то предлагают, я это записываю и спрашиваю:
- А дальше?
Они предлагают, что делать дальше, я записываю.
Минут за 5 мы решили первый пример.
Я обратила внимание студентов на то, что решали они сами, я только записывала.
Отвечают:
- Когда Вы в аудитории, то всё просто, а когда Вас нет – почему-то не получается…

(Понятно, я не просто спрашивала «что дальше?» –
я смотрела на интеграл, думала, что с ним можно сделать, а уж потом спрашивала «что дальше».)


…И когда дочь подходит ко мне с просьбой помочь решить какую-то задачку, я беру ручку и бумагу и спрашиваю: с чего начнём? что дальше? а если подумать? (иногда задаю и другие наводящие вопросы) и пишу решение под её диктовку. Через несколько минут она уходит, удивлённая тем, как всё просто…

[antiglobalist]

Давно хотел спросить вас по такой теме.

http://www.za-nauku.ru/?mode=text&id=654

Что на это скажете?